下面是小编为大家整理的双减政策下小学语文作业优秀案例设计方案（范文推荐）,供大家参考。
双减政策下作业设计
作业是教学过程中一个有机组成部分，是课堂学习的知识技能及时巩固的重要途径； 作业是学生解决问题能力、创新实践能力、思维能力提升的重要途径。
学生的课前预习和课上听讲只能初步解决一个“懂的问题要真正达到"会用”，使学习的知识形成技能，转化为分析问题和解决问题的能力，提升认识水平，还必须通过复习、完成作业等活动才能实现。
作业从本质上说是学生自主学习的过程，与教学价值互补，是推动学生独立学习、培养恒心毅力、自我约束、学会时间管理和快速进步的重要途径。
现今，孩子的课业压力是非常大的，每个孩子写作业都要写到晚上 9 点、10 点甚至凌晨。这是个摧残孩子的大问题。
在“双减”政策下，要想解放孩子，最关键是要解决的作业设计问题。
第一、要设计好作业的时间。
作业时间不是越长越好。其实我们从研究上来说，作业时间在一定的范围之内，时间越长越好，但你超过了一个拐点以后，他可能作业做的时间越长，他自己的学习效果就越不好。比如说这个孩子，他一个晚上只能做四个小时的作业，他做到 12 点，他就困得不行了，他要睡觉了， 但是你让他硬让他做到晚上 12:00，你让他做了六个小时的作业，这个孩子意识越来越差了。因为他体力跟不上了，他学习效率很低，第二天听课也不专心了。
第二、老师心中要有全体学生。
很多老师预估布置的作业完成时间会高于学生实际完成的时间。其实这说明老师心里面是没有太多的学生概念的。老师认为这个题目花 5 分钟就能完成，但事实上，绝大部分孩子 10 分钟甚至 15 分钟，有的孩子实际是花了 20分钟才完成这一个作业 。实际上我们老师布置一条作业的时间，往往是按照班上最好的那个孩子来进行的。老师在布置作业时 ，不能只从自己的角度看。我们老师还要考虑到日常积累、预习、复习整理、错题整理等额外的时间，对于我们的学生来说，都是重要的。
第三、我们老师要设计分层作业。
每个学生的基础不同，接受能力不同，作业的效果也就不同。老师要给予学生学习方法的指导。
有的孩子不会进行错题整理，从我们培养核心素养的角度来看，我们体现核心素养的一些作业，应该具有情境化，注重学习知识和技能，注重围绕一定的主题来完成，注重作业的开放性，反对绝对的固定的答案。其实越开放的题目，就越能够激发孩子探索精神。注重作业的合作性，这个是可选的，未必每一条作业都要合作 ，其实有的时候合作性作业实施得不好，还不如不要合作，有的时候适得其反。
总之，在设计作业时注重目标和内容的一致，既要设计科学，又要设计合理。这几个要素是紧密相关的。
在“双减”政策下，作业设计好了，学生就真正的提质增效了。我们在探索着、实践着。
第二篇 作业是学生学习的重要组成部分， 作业的内容设计、 实施时机以及呈现形式等都影响着学生学习的质量。
从这个意义上说， 作业设计是学习设计的关键。
适宜的课前、 课中及课后作业， 有助于把教的过程转为学的过程。
因此， 教师必须认真构思， 精心设计作业。
下面以统编教科书三年级上册《司马光》 一课为例， 谈谈文言文作业设计的三个要点。
一 课前作业， 重在经验唤醒 课前作业是课堂学习的前奏[1]， 是唤醒学习经验的关键， 可以引导学生更好地进入课堂教学的其他环节。
对于《司马光》 一课， 常规的教学目标有以下几个：
针对教学目标一， 教师可以设计课前作业一：
读一读文章， 借助拼音读准本课要求认识的生字； 观察课后田字格里要求会写的字， 并在练习本上自己写一写。
针对教学目标二、 三、 四， 教师除了设计以上两项作业外， 还可以设
计课前作业二、 三、 四。
其中， 作业二是回想一下自己是怎么朗读古诗的， 然后试着把课文读通顺。
作业三是用自己的话说说司马光的人物特点， 并说清楚理由。
作业四是读一读 “司马光砸缸” 的故事， 找一找它跟今天要学的课文有什么不同。
在众多的作业中， 作业一无疑是正确的， 每篇文言文乃至其他课文都可以布置这样的作业， 完成了就能在一定程度上满足基础认读的需要， 为展开新学扫除字词障碍； 但如果以此作为文言文学习的重要的、 近乎唯一的目标， 显然又是不太合适的。再来看看其他几个目标，可以发现：
目标二中提及的“正确跟读课文” ， 强调的是能够 “注意词句间的停顿” 。
尽管学生已有一二年级十三首古诗学习的经验，但对于第一次学习文言文而言“注意词句间的停顿” 还是有难度的，学生原有的阅读经验不足以支持其当前的学习。
再看目标三， 指向于了解故事内容和关注人物形象， 其定位是完全准确的， 但作业三更适合于学生在了解故事内容的基础上来完成， 与作业二相同都拔高了课前学习的难度， 不能体现作业的学习引导价值。
如何关联学生的原有经验， 设计合适的作业， 引导学生展开新的学习呢？ 最后来看目标四，是引导学生初步感受文言文和现代文的差异。
这一目标指向于学生阅读经验的唤醒与运用。
文言文《司马光》 和其他课文的差异， 第一种表现在文章很短只有两句话， 读起来也不像现代文那么顺口， 这是基于学生已有的阅读经验直接能感受到的； 第二种表现在同样的意思表达， 文言文的语言特别简洁， 比如“光” 代表的是司马光， “迸” 展现的是水又急又快地冲出来的画面与声音等， 这是需要学生基于原有经验在文白对照中体会的。
以下是基于“课前作业四” 的课堂教学片段：
《司马光》是学生小学阶段学习的第一篇文言文，《司马光砸缸》 是学生再熟悉不过的故事。
用熟悉的语言材料打开学生新的学习历程，重在
唤醒学生已有的阅读经验， 引发阅读期待， 引导学生积极卷入新的学习历程。
从以上教学片段来看， 作业四帮助学生建立了故事“司马光砸缸” 和课文“司马光” 之间的经验关联， 找到了文言文的“不一样” ， 教师再顺势组织学生“跟着老师读” ， 自然地进入课堂教学的下一步环节。
因此， 作业四既达成了文言文教学“读通读顺” 的教学目标， 又推动了课堂教学的进程。
二 课中作业， 重在学习支持 课中作业不是课堂教学过程中简单的知识练习或能力操练， 而是教与学的重要支架与手段。
好的课中作业的设计， 可以实现学习经验的不断叠加， 是支持学习过程推进的关键性策略。
（一）
在阅读关键处设计作业， 把握知识规律朗读既是古诗文教学的重要手段， 也是重要内容。
《司马光》 课后练习第一题“跟着老师读， 注意词句间的停顿” ， 提示了教学中需要关注的两点：
一是怎么朗读， 就是跟着老师朗读； 二是朗读要做什么， 就是要注意读出词句间的停顿。
对于第一次学习文言文的学生而言， 这两点既是本课学习的重点， 也是难点所在。
因此， 在“跟着老师读” 的课堂教学之后， 笔者设计了一份挑战性作业。
学生在跟读老师的情况下， 对各词句间的停顿已经有了一定的感觉， 但对于究竟如何停顿还是相对模糊的。
此时设计这样一份挑战性作业， 可以让学生“跳一跳摘桃子” ， 一方面是帮助学生总结朗读经验， 为进一步读好“各词句间的停顿” 作铺垫； 另一方面也是帮助学生结构化知识， 为学会朗读
文言文生成新的认知。
具体而言， 作业中的第一问“读的时候我们都在哪儿停顿了”， 指向于一篇课文的学习，即引导学生结合朗读体验， 明确词句间的停顿， 从而读好《司马光》。第二问“有没有发现什么规律” ， 指向于一类课文的学习， 即引导学生以《司马光》 为例找出文言文朗读停顿的规律， 也就是在人、 物的名称后面或重要的动作后面需要停顿， 从而形成朗读文言文的结构化知识与能力。
（二）
在教学忽略处设计作业， 达成教学目标 “课后练习” 是落实单元语文要素的重要载体， 是课堂教学的重 要指南。
《司马光》 一课的“课后练习” ， 编排如下：
从“课后练习” 来看， 本课教学重点有三， 分别是朗读积累、 大 意了解与文言文语言特点认识。
因此， 教学中很多教师以此为依据设计并实施教学。
表面上看， 既有对读读背背等文言文基础性学习要求的重视， 也有对借助注释等文言文学习方法或能力的关注， 更有通过“用自己的话讲一讲故事” 等途径对“学习带着问题默读， 理解课文意思” 的语文要素的呼应与落实。
所以， 这样的教学看似很圆满。
但是深入观察却发现， 教学中似乎少了对“人” 的关注， 而这恰恰又是不能被忽视的。
原因有二：
第一，“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感， 展开想象，领悟诗文大意。
” [2]由此可见， 优秀诗文所承载的人文情感与文化价值是重要的教学内容与目标，不能被忽视。
第二， 《司马光》 所在的三年级上册第八单元的人文主题是“美好的品质” ， 因此对人物美好品质的体验与感受也是本单元教学的应有之意，不能被忽视。
基于此， 笔者在了解文言文大意的基础上设计了一份课中的体验 性作业：
作业的两个环节， 一个重在演， 一个重在问。
演与问的结合， 旨 在引导学生深入了解故事大意， 感受人物鲜活的形象。
这样一份作业达到了两个作用。
一是激发了学习的主动性。
演一演是“用自己的话讲故事” 的另 一种形式， 它以了解大意为基础， 是带着个人理解的高级形态的“讲 故事” 。
为了演得好， 学生首先会弄清楚故事的大意， 也就是故事的起因、 经过、 结果。
这样一来， 语文要素“理解课文的意思” 就落到了实处。
其次， 为了演得好， 学生还会主动地揣摩人物的言行、 举动，表演时可能还会加上自己的想象。
这样一来， 不仅课标提及的“展开想象” 得到了落实， 更重要的是学生关注了故事中的人， 在表演中走进了角色， 体验了人物的内心与品质。
表演只是抓手， 其实质是学生对文本的主动研读。
因为主动， 才会学得更加全面、 准确。
二是关注了体验的仿真度。在作业环节二中， 有的学生关注了“众皆弃去” ， 问表演的同学“为什么你们跑得这么快” ； 有的学生关注了“光持石击瓮” ， 问表演的同学“为什么司马光要用这个办法” 等等。
学生的这些提问， 都是基于其自身的真实体验。
因为每个学生都被要求演一演， 他们都卷进了对故事的体验与感受之中。
所以， 当他们看到同学的表演时， 对于表演中与自己体验有共鸣或不同理解的地方， 自然会提出自己的交流想
法。
有交流就有碰撞， 有碰撞就有智慧生成。
在对人物的关注与思考中， 学生们一定感受到了司马光的机智与聪慧。
在教学的忽略处， 设计合适的作业， 帮助学生更友好地卷入文言文阅读的情境中， 起到了很好的学习支持作用。
三 课后作业， 重在知识内化 一些时候， 课后作业往往是一些抄写字词、 默写词语、 背诵规定内容或者选择相关练习册上的练习进行知识操练。
这种作业虽然也是巩固知识所需要的， 但其对于培养学生文言文阅读能力的作用是微乎其微的。
其实， 如果关注以下两个角度精心设计， 课后作业完全可以成为课堂教学的深度延续。
（一）
践行语言的有意义积累 有意义积累是一种理解基础上的积累， 它不同于一般的机械性记忆， 强调“读懂弄通” 。
本文“课后练习” 第一题的最后部分提出了 “背诵课文” 的学习要求。
基于有意义积累的立意， 笔者设计了“给连环画配文字” 的作业， 如下：
这份作业将课文分成六个场景， 由六幅图组成一组连环画。学生给连环画匹
配文字，一要弄通故事的来龙去脉，知道每幅图大致表达的意思； 二要读懂故事的几处关键语言， 辨清各幅图表现的情节差异。
给图配文字的过程，是对整个故事的再梳理、 再学习过程， 是心到、 眼到、 手到、 口到的阅读吸收与内化过程。
如果学生能够准确地完成作业， 就可以判断学生对本课语言的积累是在理解基础上的有意义积累。
这样的作业强调运用， 是学生积累语言的有效支架， 文言文教学中可以借此助力课本语言向学生内部语言的转化。
（二）
落实能力的实践化迁移 只有不断阅读， 才能更会阅读。
文言文阅读能力的提升同样要借助“不断阅读” 才能实现。
与课文阅读相关联组织迁移性阅读， 是“不断阅读” 的最直接形式， 也是文言文阅读能力提升的关键路径。
基于此， 笔者借用“课堂作业本” 上的题目作为课后阅读作业， 如下：
这份作业， 从形式来看， 左边是文本， 右边是注释， 仿照教材样 式， 方便学生边阅读边查看注释。
从要求来看， 主要是两点：
一是借助注释读懂课文， 二是用自己的话把故事说给别人听， 这两点都是课文阅读的延续。
由此可见， 本次作业设计的根本考量就是搭建学生学习能力的迁移平台。
学生的《司马光》 的阅读中， 学习运用注释了解文言文的大意， 并借助演一演的方式尝试了用自己的话讲故事。
在课文阅读的基础上， 课后作业选择了与课文篇幅相当的同类文本作为阅读材料， 运用所学的方法进行阅
读。
运用是最有效的迁移。
学生在这样的关联性阅读活动中， 其阅读能力必定能得到内化与提升。作业设计和实施看似只是教学过程中的一个环节， 其实是推进学生自主学习最不可忽视的事情。
只有重视“经验唤醒” “学习支持”“知识内化” ， 才能保证学生文言文阅读的有质量发生。
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